Capítulo 26: El peso de una calificación

Había llegado al instituto el 2 de mayo, cuando el curso estaba prácticamente terminado, y eso significaba que mi primera experiencia como profesor había comenzado en unas circunstancias bastante particulares. No había tenido la oportunidad de acompañar a mis alumnos desde septiembre, observar su evolución durante varios trimestres ni conocer con tranquilidad sus fortalezas y dificultades. Me había incorporado a grupos que ya llevaban muchos meses trabajando, había tenido que adaptarme rápidamente a sus ritmos y había asumido la responsabilidad de continuar un proceso educativo que otros profesores habían comenzado. Durante aquellas semanas había intentado conocerlos lo mejor posible, revisar su situación académica y aplicar los criterios de evaluación correspondientes, pero cuando llegó el momento de cerrar el curso descubrí que disponer de información y saber qué calificación correspondía a cada alumno no siempre conseguía eliminar todas mis dudas.

Recuerdo especialmente la presión que sentía cada vez que tenía que decidir una nota. Hasta entonces, durante buena parte de mi vida, había estado al otro lado de la evaluación. Había sido el estudiante que esperaba conocer sus resultados, que calculaba qué necesitaba sacar en un examen y que podía sentirse satisfecho o decepcionado cuando un profesor le entregaba una calificación. Ahora era yo quien tenía que tomar esas decisiones y, de repente, comprendía que aquello que para un docente podía convertirse en una tarea habitual tenía una enorme importancia para quienes esperaban conocer el resultado. Una nota podía significar terminar el curso con tranquilidad, tener que recuperar una asignatura o afrontar unas vacaciones con la preocupación de no haber alcanzado los objetivos previstos. Saber que mis decisiones podían tener esas consecuencias hacía que revisara una y otra vez todo aquello que había utilizado para evaluar.

Lo más curioso es que mis dudas no surgían porque estuviera calificando de manera arbitraria. Había aplicado los criterios de evaluación y tenía evidencias del trabajo y de los resultados de mis alumnos. No estaba decidiendo las notas en función de quién me caía mejor, de quién participaba más o de quién me parecía que se había esforzado lo suficiente. Intentaba hacer precisamente lo contrario: basarme en aquello que correspondía evaluar y justificar las decisiones que tomaba. Sin embargo, cuando terminaba de calcular una calificación, especialmente si el resultado era negativo, aparecía una sensación de inseguridad que los números no conseguían hacer desaparecer. Podía comprobar varias veces que había aplicado correctamente los criterios y, aun así, seguir preguntándome si estaba haciendo lo adecuado.

Los suspensos eran especialmente difíciles de asumir. Cada vez que uno de mis alumnos no alcanzaba la calificación necesaria para superar la asignatura, sentía una especie de culpabilidad que me costaba explicar. Sabía que mi responsabilidad consistía en evaluar lo que había aprendido y que aprobar a alguien sin haber alcanzado los aprendizajes exigidos no era una manera justa de ayudarle. También sabía que un resultado negativo no significaba necesariamente que yo hubiera hecho mal mi trabajo, porque el aprendizaje depende de muchos factores y no todos están bajo el control del profesor. Pero conocer racionalmente todas esas cuestiones no impedía que me preguntara si podría haber hecho algo más. Quizá tendría que haber explicado aquel contenido de otra manera, haber dedicado más tiempo a determinados ejercicios o haber detectado antes una dificultad que no había conseguido resolver.

Aquella sensación se intensificaba porque era consciente de que había llegado muy tarde a la vida académica de esos alumnos. Apenas había compartido con ellos unas semanas y, aunque durante ese tiempo había intentado trabajar con toda la intensidad posible, no podía evitar pensar en todo lo que desconocía de su trayectoria anterior. Había estudiantes que arrastraban dificultades desde hacía meses, otros que necesitaban recuperar aprendizajes que no habían conseguido consolidar y algunos cuya situación académica ya era complicada antes de que yo llegara. No era razonable pensar que pudiera resolver todos esos problemas en tan poco tiempo, pero durante mi primer curso todavía me costaba separar aquello que realmente dependía de mí de lo que formaba parte de un proceso mucho más largo.

También me preocupaba cometer el error contrario. En ocasiones, después de revisar las calificaciones, me preguntaba si estaba siendo demasiado generoso con mis alumnos. Me inquietaba pensar que pudiera estar regalando aprobados simplemente porque no quería que nadie suspendiera o porque me resultaba difícil asumir las consecuencias de una evaluación negativa. Había trabajado muchísimo para preparar las clases y conseguir que aprendieran, pero tampoco quería que ese esfuerzo terminara convirtiéndose en una excusa para rebajar las exigencias académicas. Sentía que tenía que encontrar un equilibrio entre comprender las circunstancias de cada estudiante y mantener el rigor que debía acompañar a cualquier proceso de evaluación.

De esa manera, me encontraba atrapado entre dos temores que parecían contradecirse. Si un alumno suspendía, me preguntaba si estaba siendo demasiado duro y si aquella calificación reflejaba realmente lo que sabía. Si aprobaba, especialmente cuando su resultado estaba cerca del límite, podía empezar a cuestionarme si estaba siendo demasiado permisivo. Lo verdaderamente agotador era que ambas preocupaciones podían aparecer incluso después de haber comprobado que había seguido los criterios establecidos. No era tanto un problema de cálculo como de confianza en mi propio juicio profesional. Todavía no había acumulado la experiencia necesaria para aceptar con tranquilidad que evaluar correctamente no significa terminar siempre satisfecho con las consecuencias de nuestras decisiones.

Creo que una de las cosas que más me costaba comprender entonces era que evaluar no consiste en repartir premios y castigos. Durante mucho tiempo, como estudiantes, aprendemos a vivir las notas de una manera muy emocional. Un aprobado puede sentirse como una recompensa y un suspenso como una sanción, aunque el propósito de la evaluación debería ser mucho más amplio. Cuando me convertí en profesor, esa manera de interpretar las calificaciones no desapareció inmediatamente. Si un alumno aprobaba, sentía que habíamos conseguido algo juntos; si suspendía, tenía la impresión de que de alguna manera le estaba fallando. Me costaba asumir que una calificación negativa podía ser una descripción justificada de los aprendizajes que todavía no había alcanzado y que reconocer esa situación no significaba dejar de confiar en sus posibilidades.

Con el tiempo he comprendido que una parte importante de nuestra responsabilidad consiste precisamente en evitar que nuestras emociones sustituyan a los criterios con los que debemos evaluar. Ser comprensivo con un alumno no significa regalarle una calificación, del mismo modo que ser riguroso no implica buscar motivos para suspenderlo. La justicia en la evaluación exige utilizar procedimientos claros, reunir evidencias suficientes y aplicar los criterios de manera coherente. También requiere explicar nuestras decisiones y ofrecer oportunidades para mejorar, porque una nota tiene mucho más sentido cuando el estudiante comprende qué ha aprendido, qué dificultades mantiene y cómo puede seguir avanzando. Sin embargo, durante aquel primer curso todavía estaba descubriendo cómo trasladar todos esos principios a decisiones concretas que afectaban a personas con las que había compartido tantas horas.

Recuerdo que una de mis mayores preocupaciones era no convertirme en ese profesor que parecía disfrutar demostrando lo difícil que resultaba aprobar su asignatura. Nunca he entendido las calificaciones negativas como un motivo de orgullo profesional ni he pensado que una asignatura sea más importante cuanto mayor sea el número de alumnos que la suspenden. Para mí, el objetivo de enseñar Matemáticas siempre ha sido conseguir que el mayor número posible de estudiantes pueda comprenderlas y aprenderlas, no demostrar que son inaccesibles. Pero también tuve que empezar a entender que desear que todos aprobaran no significaba que pudiera aprobarlos a todos y que mi obligación no consistía en fabricar buenos resultados, sino en trabajar para que esos resultados fueran consecuencia de aprendizajes reales.

Aquellas dudas también me hicieron pensar en la responsabilidad que asumimos cuando evaluamos a personas que todavía están construyendo su relación con el aprendizaje. Una calificación puede tener efectos que van mucho más allá de un boletín. Hay alumnos que interpretan un suspenso como la confirmación de que no sirven para las Matemáticas, otros que empiezan a compararse constantemente con sus compañeros y algunos que terminan convencidos de que, por mucho que se esfuercen, nunca conseguirán aprender determinados contenidos. Por eso siempre me ha parecido importante distinguir entre evaluar lo que alguien ha conseguido aprender y emitir un juicio sobre su capacidad como persona. Que un alumno no haya alcanzado unos objetivos en un momento concreto no significa que no pueda hacerlo más adelante, y creo que los profesores tenemos una responsabilidad enorme a la hora de transmitir esa diferencia.

Sin embargo, también sería un error permitir que el miedo a provocar una decepción nos llevara a ofrecer una imagen equivocada del aprendizaje de nuestros estudiantes. Una calificación que no se corresponde con las evidencias puede resultar tranquilizadora a corto plazo, pero también puede ocultar dificultades que necesitarán ser abordadas más adelante. Durante aquellos primeros meses empecé a descubrir que acompañar a un alumno no siempre significa decirle aquello que le gustaría escuchar. En ocasiones implica explicarle con claridad que todavía no ha conseguido determinados aprendizajes, ayudarle a comprender por qué y ofrecerle herramientas para continuar trabajando. Hacerlo de manera respetuosa y constructiva es muy diferente de utilizar una nota como una forma de castigo.

Cuando pienso en aquel primer final de curso, creo que una de las razones por las que me sentía tan inseguro era que estaba intentando demostrarme constantemente que podía ser un buen profesor. Había llegado a un instituto en circunstancias complicadas, había asumido grupos con el curso avanzado y había tenido que enfrentarme en pocas semanas a responsabilidades que otros docentes habían aprendido a gestionar durante años. Cada decisión parecía tener un peso enorme porque todavía no había vivido suficientes situaciones como para comprender que la experiencia profesional también se construye a partir de las dudas. Quería hacerlo todo bien desde el primer momento y me costaba aceptar que aprender a evaluar, igual que aprender a enseñar, es un proceso que requiere tiempo, reflexión y la capacidad de revisar nuestras propias decisiones.

Hoy sigo pensando que las calificaciones merecen una atención enorme y que nunca deberíamos convertirlas en un trámite que resolvemos automáticamente al terminar un trimestre. Detrás de cada nota hay un estudiante, un proceso de aprendizaje y unas circunstancias que merecen ser consideradas dentro de los criterios que corresponda aplicar. Pero también he aprendido que sentir responsabilidad no debería confundirse con cargar personalmente con todos los resultados. Nuestro trabajo consiste en enseñar, acompañar, ofrecer oportunidades y evaluar con rigor y justicia, no en garantizar que todos los alumnos alcancen siempre los objetivos previstos. Cuando alguien suspende, debemos analizar qué ha ocurrido y qué podemos mejorar, pero no asumir automáticamente que ese resultado demuestra un fracaso de nuestra labor docente.

Quizá por eso, después de tantos años, todavía recuerdo con cierta ternura al profesor que revisaba una y otra vez aquellas primeras calificaciones. Era alguien que había llegado al instituto con muchísimas ganas de enseñar y que, al descubrir las consecuencias reales de evaluar, empezó a cuestionarse constantemente si estaba haciendo lo correcto. A veces me gustaría poder explicarle que no necesitaba sentirse culpable cada vez que un alumno suspendía ni desconfiar de sí mismo cada vez que alguien aprobaba. Que los criterios de evaluación estaban precisamente para ayudarle a tomar decisiones fundamentadas y que, aunque siempre habría situaciones difíciles, aprendería poco a poco a distinguir entre la responsabilidad de evaluar y el peso emocional que estaba colocando sobre sus propios hombros.

Aquel primer final de curso me enseñó que una de las partes más difíciles de nuestra profesión no consiste en explicar contenidos complejos ni en preparar exámenes exigentes, sino en asumir que nuestras decisiones tienen consecuencias importantes para personas a las que queremos ayudar. Con el tiempo he aprendido a confiar más en los procedimientos de evaluación, a revisar las evidencias con tranquilidad y a aceptar que una calificación justa no siempre es una calificación agradable de comunicar. Pero también he procurado conservar algo de aquella preocupación inicial, porque creo que el día en que dejemos de preguntarnos si estamos evaluando correctamente a nuestros alumnos habremos perdido una parte importante de nuestra responsabilidad como docentes. Evaluar con justicia no significa aprobar a todos ni suspender sin remordimientos, sino tomar decisiones fundamentadas sin olvidar nunca que detrás de cada calificación hay una persona y que nuestro trabajo no termina cuando escribimos una nota.