Capítulo 25: Cuando los alumnos se convierten en números 

Durante mis primeras semanas estaba tan concentrado en adaptarme a mis nuevas responsabilidades que apenas tenía tiempo para pensar en todo lo que sucedía alrededor. Había llegado el 2 de mayo, con el curso prácticamente terminado, y tenía que hacerme cargo de grupos que llevaban muchos meses trabajando con otros profesores. Debía conocer a mis alumnos, averiguar qué contenidos habían estudiado, preparar las clases, organizar evaluaciones y asumir incluso una tutoría cuando apenas había tenido tiempo de aprenderme los nombres de mis compañeros. Todo era nuevo para mí y cada jornada suponía descubrir alguna responsabilidad que hasta entonces únicamente había conocido durante mi formación. Sin embargo, mientras intentaba encontrar mi lugar dentro del instituto, pronto comprendí que existía otra preocupación que acompañaba a buena parte del profesorado y que tenía muy poco que ver con los contenidos de nuestras asignaturas.

El centro atravesaba una situación económica muy complicada. La crisis y el descenso de la matrícula estaban poniendo en peligro la continuidad de una parte importante de su proyecto educativo, especialmente la etapa de Bachillerato. Antes de mi incorporación, mis compañeros habían mantenido una reunión con el equipo de titularidad en la que, según me contaban, se había planteado abiertamente la posibilidad de cerrar esa etapa si la situación no mejoraba. No era una amenaza que pudiera tomarse a la ligera, porque detrás de aquella decisión estaban los puestos de trabajo de profesores que llevaban años dedicando su vida profesional al instituto. Algunos habían construido allí buena parte de su trayectoria y ahora se encontraban ante la posibilidad de que todo aquello desapareciera por una decisión económica sobre la que sentían que tenían muy poco control.

Para mí, que acababa de incorporarme, la situación resultaba especialmente inquietante. La mayor parte de mi horario estaba concentrada precisamente en Bachillerato, de modo que no necesitaba que nadie me explicara qué podía significar su desaparición. Si el centro cerraba esa etapa, mis posibilidades de continuar trabajando allí serían prácticamente inexistentes. Apenas había conseguido mi primera oportunidad como profesor y ya empezaba a descubrir que podía perderla antes incluso de haber terminado el curso. Mientras mis compañeros temían por un puesto de trabajo al que llevaban años vinculados, yo tenía miedo de que mi trayectoria profesional terminara casi antes de haber comenzado.

Recuerdo que durante aquellas primeras semanas se anunció una nueva reunión con los responsables del equipo de titularidad. Para mí sería la primera vez que participaría en un encuentro de aquellas características, pero mis compañeros ya sabían perfectamente lo que significaba. En los días anteriores podía percibirse cierta tensión en sus conversaciones y algunos recordaban la reunión anterior como una experiencia especialmente desagradable. Hablaban de lo que les habían dicho, de las amenazas de cierre y de la sensación de incertidumbre con la que habían salido de aquella sala. Yo escuchaba intentando comprender qué estaba sucediendo, pero también observaba sus reacciones para hacerme una idea de lo que podía encontrarme. Si profesores con tantos años de experiencia estaban tan nerviosos ante aquella reunión, resultaba difícil que alguien que acababa de llegar pudiera sentirse tranquilo.

Cuando finalmente llegó el día, recuerdo especialmente la disposición de la sala. Los responsables de la titularidad se sentaron detrás de unas mesas situadas frente a nosotros, presidiendo el encuentro y estableciendo una separación muy evidente entre quienes iban a comunicar las decisiones y quienes tendríamos que escucharlas. Puede parecer un detalle insignificante, pero es una de las imágenes que más claramente conservo de aquella tarde. Nosotros estábamos sentados frente a ellos, esperando conocer qué iba a suceder con el centro y con nuestros puestos de trabajo, mientras quienes tenían la capacidad de decidir sobre nuestro futuro ocupaban una posición desde la que iban a exponernos una situación que, según nos adelantaron, era extremadamente delicada.

La reunión comenzó sin demasiados rodeos. Nos hablaron de las pérdidas económicas que acumulaba el centro, de la caída de las matriculaciones y de la necesidad de adoptar medidas importantes si queríamos garantizar su continuidad. El mensaje era bastante claro: si la situación no cambiaba, Bachillerato terminaría cerrando y habría despidos. Además, dejaron claro que la antigüedad de los trabajadores no sería necesariamente una garantía para conservar el puesto. Aquellas palabras tuvieron un efecto evidente sobre mis compañeros, que llevaban años trabajando allí y veían cómo su futuro profesional podía depender de unos resultados económicos que no estaban en condiciones de asegurar. Yo, mientras tanto, intentaba asimilar que acababa de entrar en un centro donde ya se estaba hablando abiertamente de la posibilidad de despedir a parte de su profesorado.

A partir de ese momento comenzaron a presentarnos una serie de gráficas, previsiones y objetivos que debíamos alcanzar para evitar el cierre. Recuerdo observar aquellos datos con una mezcla de preocupación e incredulidad, porque cada nuevo objetivo me parecía más difícil que el anterior. Había que aumentar considerablemente la matrícula, conseguir nuevas fuentes de financiación y desarrollar actividades que permitieran mejorar la situación económica del instituto. También se planteaban fórmulas para obtener recursos que, al menos por cómo se nos explicaban, parecían acercarse peligrosamente a los límites de lo permitido por la normativa. Todo se presentaba como parte de un esfuerzo colectivo imprescindible para salvar el proyecto, aunque cuanto más avanzaba la reunión más difícil me resultaba imaginar cómo íbamos a conseguirlo.

Una parte importante de aquellas propuestas recaía directamente sobre nosotros. Se esperaba que el profesorado dedicara horas adicionales a organizar actividades, participar en iniciativas destinadas a dar a conocer el centro y desarrollar propuestas que pudieran atraer nuevas matrículas. Entre las medidas planteadas estaba la organización de talleres por las tardes, fuera de nuestro horario habitual, con los que se pretendía obtener ingresos adicionales. Aquello significaba que, además de preparar nuestras clases, corregir exámenes, atender a los alumnos, reunirnos con las familias y cumplir con todas nuestras responsabilidades docentes, tendríamos que asumir nuevas tareas cuyo objetivo principal no era mejorar el aprendizaje, sino contribuir a sostener económicamente el instituto.

Mientras escuchaba aquella sucesión de exigencias, veía cómo aumentaba la preocupación de mis compañeros. Muchos eran perfectamente conscientes de lo que suponía añadir todas aquellas responsabilidades a una jornada que ya estaba llena de trabajo. También conocían mejor que yo la trayectoria del centro y podían valorar hasta qué punto los objetivos que nos estaban presentando eran realistas. Para ellos, aquella reunión parecía confirmar que se esperaba del profesorado un esfuerzo enorme sin que existieran garantías de que fuera suficiente para evitar el cierre. Yo, en cambio, todavía no tenía la experiencia necesaria para interpretar todo aquello de la misma manera. Estaba asustado por la posibilidad de perder mi empleo, pero también tenía la sensación de que debía hacer cuanto estuviera en mi mano para contribuir a solucionar el problema.

La reunión terminó dejando un ambiente de desánimo difícil de olvidar. Recuerdo las conversaciones posteriores, las caras de preocupación y esa sensación compartida de que nos habían colocado delante una montaña que parecía imposible de escalar. No se trataba únicamente de trabajar más durante unas semanas, sino de asumir que la continuidad del proyecto educativo dependía, al menos en parte, de que consiguiéramos alcanzar unos objetivos económicos extraordinariamente ambiciosos. La incertidumbre afectaba a todos, pero cada uno la vivía desde su propia situación. Había compañeros preocupados por perder el trabajo después de muchos años, otros que no sabían cómo podrían asumir tantas horas adicionales y algunos que parecían haber llegado a un punto de agotamiento después de escuchar durante demasiado tiempo que la supervivencia del centro exigía nuevos sacrificios.

Mi reacción, sin embargo, fue comenzar a pensar en qué podía hacer para ayudar. Recuerdo que, después de aquella reunión, mi cabeza empezó a buscar posibles talleres que yo pudiera impartir por las tardes. Pensaba en actividades relacionadas con las Matemáticas, en propuestas que pudieran resultar atractivas para las familias y en maneras de contribuir a conseguir aquella financiación adicional que nos habían pedido. No me detuve demasiado a cuestionar si aquello formaba parte de mis responsabilidades ni si era razonable exigirlo a alguien que acababa de incorporarse y que ya estaba realizando un esfuerzo enorme para adaptarse a su primer trabajo. Simplemente asumí que, si el centro necesitaba nuestra colaboración para continuar abierto, lo lógico era intentar encontrar alguna manera de participar.

Creo que esa reacción dice mucho sobre el profesor que era entonces. Acababa de empezar, tenía muchísimas ganas de trabajar y todavía estaba construyendo mi idea de lo que significaba ejercer la docencia. No contaba con experiencias anteriores que me permitieran comparar diferentes formas de gestionar un centro educativo ni sabía hasta qué punto determinadas exigencias podían terminar convirtiéndose en una carga difícil de sostener. Cuando alguien me decía que había que hacer un sacrificio por el bien del proyecto, mi primera respuesta era intentar descubrir qué sacrificio podía hacer yo. Había conseguido por fin dedicarme profesionalmente a enseñar y no quería que aquella oportunidad desapareciera, de modo que aceptaba con demasiada facilidad que conservarla podía exigir esfuerzos que iban mucho más allá de mis obligaciones.

Con los años he reflexionado bastante sobre aquella manera de reaccionar. Al principio de nuestra trayectoria profesional es fácil confundir el compromiso con la disponibilidad absoluta, especialmente cuando sentimos que debemos demostrar constantemente que merecemos el puesto que ocupamos. Queremos hacerlo bien, ayudar a nuestros compañeros, responder a todas las necesidades y demostrar que pueden contar con nosotros para cualquier cosa. Sin embargo, existe una diferencia enorme entre implicarse en un proyecto educativo y asumir que la responsabilidad de resolver sus problemas económicos debe recaer sobre el tiempo, el esfuerzo y los sacrificios personales de quienes trabajan en él. Aquella diferencia, que hoy me parece fundamental, todavía no estaba suficientemente clara para mí durante aquellos primeros meses.

También he aprendido a mirar con otros ojos el miedo que se respiraba en aquella sala. Cuando un trabajador siente que su puesto de trabajo está en peligro, resulta mucho más difícil cuestionar las exigencias que recibe. La posibilidad de perder el empleo puede convertir en aparentemente razonables sacrificios que, en otras circunstancias, seguramente serían objeto de una discusión mucho más profunda. Y cuando ese miedo se comparte entre todo un claustro, termina condicionando las conversaciones, las decisiones y la manera en la que cada persona interpreta sus propias responsabilidades. No creo que mis compañeros estuvieran menos comprometidos con el instituto por mostrarse preocupados o por considerar excesivas aquellas medidas. Probablemente tenían una experiencia que a mí me faltaba y sabían que el compromiso profesional no podía consistir en aceptar indefinidamente cualquier exigencia.

El tiempo terminó enseñándome que muchos de aquellos esfuerzos extraordinarios no iban a recibir el reconocimiento que yo imaginaba. Durante aquella etapa fui descubriendo que dedicar más horas, asumir nuevas responsabilidades o implicarse en actividades adicionales no garantizaba que quienes tomaban las decisiones valoraran realmente ese trabajo. Aquello me hizo revisar una idea que había aceptado casi sin cuestionarla desde el principio: que si todos nos esforzábamos lo suficiente, las personas responsables del proyecto responderían con el mismo compromiso hacia nosotros. Mi experiencia posterior me obligó a comprender que esa reciprocidad no siempre existía y que, cuando una organización se acostumbra a pedir sacrificios en nombre de su supervivencia, puede terminar considerando normales esfuerzos que deberían ser excepcionales.

Pero hay algo de aquella reunión que hoy me resulta todavía más triste que las amenazas de cierre o las exigencias laborales. Mientras escuchábamos las explicaciones sobre la situación económica del centro, los alumnos aparecían constantemente en las gráficas y en los objetivos que nos presentaban, pero lo hacían fundamentalmente como cifras. Se hablaba de cuántos estudiantes necesitábamos matricular, de cuánto debía aumentar la demanda y de qué actividades podían ayudarnos a conseguir nuevos ingresos. Todo giraba alrededor de alcanzar determinados números que permitieran sostener la estructura económica del instituto. Entiendo perfectamente que cualquier centro necesita recursos para funcionar y que ignorar su situación financiera sería una irresponsabilidad, pero aquella tarde tuve la sensación de que la preocupación por la supervivencia económica estaba desplazando casi por completo la reflexión sobre aquello que justificaba la existencia del centro: la educación de sus alumnos.

Resulta especialmente significativo recordar aquella reunión teniendo en cuenta lo que yo estaba viviendo dentro de las aulas. Mientras en aquella sala se hablaba de pérdidas, matrículas y objetivos, yo estaba intentando conocer a un grupo de 3º de ESO del que acababa de convertirme en tutor, trabajando intensamente con los alumnos de Bachillerato para preparar Selectividad y buscando nuevas maneras de explicar Matemáticas a quienes tenían dificultades. Para mí, los estudiantes eran personas concretas, con nombres, historias, preocupaciones y necesidades diferentes. Eran quienes me preguntaban cuando no entendían un ejercicio, quienes se alegraban cuando conseguían resolver un problema y quienes necesitaban que dedicara tiempo a preparar una clase que pudiera ayudarles a aprender mejor. Sin embargo, en aquella reunión, esas mismas personas parecían haberse convertido en unidades que había que sumar para alcanzar un objetivo económico.

Esa contradicción me ha acompañado durante buena parte de mi trayectoria profesional. La educación necesita organización, planificación, recursos y una gestión responsable, pero nunca debería olvidar que todas esas herramientas existen para hacer posible el aprendizaje y el desarrollo de las personas. Cuando empezamos a valorar un proyecto educativo únicamente por el número de matrículas que consigue, por los ingresos que genera o por su capacidad para competir con otros centros, corremos el riesgo de desplazar aquello que debería ocupar el centro de nuestras decisiones. Un alumno no es simplemente una plaza ocupada ni una cifra que mejora una previsión económica. Es una persona que llega cada mañana al instituto esperando encontrar oportunidades para aprender, crecer y construir una parte importante de su futuro.

Quizá lo más revelador de aquella experiencia sea que yo no fui capaz de identificar inmediatamente esa contradicción. Salí de la reunión preocupado por mi futuro laboral y pensando qué talleres podía organizar para ayudar a conseguir dinero. No salí cuestionando por qué se esperaba que los profesores asumiéramos semejante carga ni preguntándome qué lugar ocupaba realmente el alumnado en aquellas decisiones. Necesité tiempo, experiencias y algunas decepciones para comprender que mi compromiso con la educación no tenía por qué confundirse con una obligación de sostener cualquier decisión de quienes dirigían el centro. También tuve que aprender que defender un proyecto educativo puede significar, precisamente, cuestionar aquellas prácticas que terminan alejándolo de su verdadera finalidad.

Cuando recuerdo ahora aquella sala, todavía puedo imaginar las mesas detrás de las que se sentaron los responsables de la titularidad, las gráficas que iban apareciendo y las caras de preocupación de mis compañeros mientras escuchábamos unos objetivos que parecían imposibles. También recuerdo al profesor recién llegado que observaba todo aquello con miedo a perder su primera oportunidad laboral y que, al terminar, comenzó a pensar qué podía hacer para ayudar. No siento vergüenza por haber reaccionado de aquella manera, porque entonces tenía muy poca experiencia y muchas ganas de demostrar que podía ser un buen profesional. Sin embargo, sí me gustaría poder explicarle a aquel profesor algo que tardaría bastante tiempo en aprender: que trabajar con compromiso no significa aceptar cualquier sacrificio, que nuestra vocación no debería utilizarse para justificar exigencias ilimitadas y que el valor de nuestro trabajo no puede medirse únicamente por nuestra disposición a hacer siempre un poco más.

Aquella reunión fue una de las primeras ocasiones en las que descubrí que dentro de un instituto pueden convivir maneras muy diferentes de entender la educación. Mientras unos estábamos preocupados por preparar clases, acompañar a los alumnos y conseguir que aprendieran, quienes dirigían el proyecto nos hablaban principalmente de pérdidas, financiación y objetivos de matrícula. Con el tiempo comprendí que ambas dimensiones necesitan relacionarse, pero también que el equilibrio desaparece cuando la segunda termina imponiéndose sobre la primera. Quizá por eso, después de tantos años, sigo recordando aquella experiencia como una de las primeras lecciones que recibí sobre una parte de mi profesión que nunca aparece en los libros de Matemáticas ni en las programaciones didácticas: un centro educativo puede necesitar números para sobrevivir, pero empieza a perder el sentido de su proyecto cuando olvida que detrás de cada uno de esos números hay un alumno y que nuestra verdadera responsabilidad como profesores es educar a esas personas, no convertirlas en objetivos económicos.