Durante la reunión que mantuve con la dirección y con algunos compañeros antes de incorporarme a las clases ya me habían advertido de que la situación era complicada. El grupo había sufrido numerosos cambios de profesorado durante el curso y eso había generado ciertos problemas en el desarrollo normal de la asignatura. Además, me informaron de que durante el tercer trimestre todavía no se había realizado ninguna prueba escrita y que apenas existían registros de evaluación que permitieran conocer con precisión la situación académica de los alumnos. Aun así, yo interpreté aquellas explicaciones como un retraso asumible. Pensé que me encontraría con algunas dificultades organizativas, pero nunca imaginé la magnitud real del problema.

Durante los dos días previos al inicio de las clases dediqué prácticamente todo mi tiempo a preparar aquellas primeras sesiones. Recuerdo perfectamente aquellas horas sentado en casa rodeado de apuntes, libros, exámenes de años anteriores y hojas llenas de anotaciones. Quería estar a la altura. Sentía que aquellos alumnos no podían permitirse perder ni un solo día y yo tampoco podía permitirme improvisar. Según la información que me habían proporcionado, el grupo de Ciencias y Tecnología debía comenzar en breve el bloque de integración, uno de los contenidos finales del curso. Por ello preparé cuidadosamente las explicaciones, seleccioné ejercicios de diferentes niveles y revisé numerosos modelos de exámenes de acceso a la universidad para asegurarme de que las actividades estuvieran alineadas con lo que encontrarían pocas semanas después.

Mientras preparaba aquellas clases no podía evitar imaginarme cómo serían mis alumnos. Pensaba en los nervios que tendrían ante la cercanía de la EBAU, en las dudas que arrastrarían y en la responsabilidad que suponía incorporarse tan tarde a un grupo en una etapa tan decisiva. Quería transmitirles seguridad desde el primer momento. Necesitaban sentir que, a pesar de todos los cambios sufridos durante el curso, a partir de ese momento tendrían cierta estabilidad.

Cuando llegó el día de la primera clase con 2º de Bachillerato entré en el aula con una mezcla de nervios e ilusión muy similar a la que había sentido durante mi primer día en el instituto. Después de presentarme y de intercambiar unas primeras palabras con ellos, decidí comenzar con un breve repaso de los contenidos anteriores. Mi intención era enlazar los conocimientos que ya tenían con los nuevos conceptos que íbamos a trabajar y, al mismo tiempo, comprobar el nivel real del grupo.

Sin embargo, apenas habían transcurrido unos minutos cuando empecé a notar que algo no encajaba.

Cada vez que mencionaba conceptos que supuestamente ya debían dominar observaba expresiones de desconcierto. Algunos alumnos se miraban entre ellos. Otros fruncían el ceño intentando recordar explicaciones que parecían no existir en su memoria. Al principio pensé que era normal. Yo era un profesor nuevo y quizás estaban adaptándose a mi forma de explicar. También pensé que quizá utilizaba una terminología distinta a la de los docentes anteriores y que eso podía generar cierta confusión.

Pero conforme avanzaba el repaso, la sensación de que algo iba mal no hacía más que aumentar.

Decidí entonces detenerme y empezar a hacer preguntas más concretas sobre contenidos que, según toda la información que había recibido, debían haber trabajado durante las semanas anteriores. Las respuestas fueron sorprendentes. Una y otra vez me indicaban que aquello no lo habían visto. Convencido de que debía existir algún malentendido, comencé a retroceder en la programación.

Primero retrocedí unas pocas sesiones.

Después algunas semanas.

Y después varios temas.

Cada vez que lo hacía esperaba encontrar el punto de conexión con lo que habían estudiado. Sin embargo, ese momento parecía no llegar nunca.

Recuerdo perfectamente la sensación que tuve cuando comprendí que estaba retrocediendo mucho más de lo que había imaginado. Aquello ya no parecía un simple retraso. Empezaba a parecer algo mucho más serio.

Finalmente llegué al bloque de límites de funciones.

Entonces ocurrió algo diferente.

Las caras cambiaron.

Los alumnos comenzaron a asentir.

Algunos reconocían los ejercicios.

Otros recordaban determinadas explicaciones.

Por fin habíamos encontrado un contenido que realmente habían trabajado.

En aquel momento sentí un auténtico vuelco en el estómago.

Había tenido que retroceder prácticamente un trimestre entero para encontrar un punto de partida común.

Durante unos segundos incluso llegué a pensar que me estaban gastando una broma. Era mi primer día con ellos y aquella situación resultaba tan difícil de creer que mi mente buscaba explicaciones alternativas. Sin embargo, bastaron unos minutos más de conversación para comprender que aquello era completamente real.

Los alumnos empezaron a contarme cómo habían sido las últimas semanas de clase. Me explicaron los cambios de profesorado que habían vivido, las dificultades que habían surgido y la sensación de incertidumbre que les había acompañado durante buena parte del curso. También me hablaron del último profesor que había pasado por el aula y de cómo, debido a sus circunstancias, gran parte del trabajo se había limitado a seguir el libro de texto sin llegar a desarrollar muchos de los contenidos previstos.

Mientras escuchaba sus explicaciones, mi preocupación no dejaba de crecer.

Quise comprobar personalmente la situación y les pedí sus cuadernos y apuntes. Fui revisándolos uno a uno mientras ellos realizaban algunas actividades. Cuanto más avanzaba en la revisión, más evidente resultaba la realidad. Los contenidos que supuestamente debían dominar simplemente no estaban allí. Había ejercicios sin terminar, apartados completos sin trabajar y bloques enteros que apenas habían sido introducidos.

Todo aquello me obligó a cambiar completamente los planes que había preparado.

Las explicaciones sobre integración, los ejercicios que había seleccionado y buena parte de la planificación que había realizado durante los días anteriores dejaron de tener sentido. Antes de construir nuevos conocimientos era necesario reconstruir una parte importante de los anteriores.

Aquella primera clase terminó convirtiéndose en una sesión de diagnóstico improvisada. Fui adaptando las actividades sobre la marcha, preguntando constantemente, tomando notas y tratando de comprender exactamente cuál era el punto de partida real del grupo. Cuanto más hablaba con ellos, más convencido estaba de que nos enfrentábamos a un desafío enorme.

Cuando sonó el timbre y la sesión llegó a su fin, decidí ser completamente sincero con ellos.

Les expliqué la situación en la que nos encontrábamos. Les mostré el temario que todavía quedaba pendiente y el tiempo real que teníamos para trabajarlo. Les dije que el reto era difícil, pero también les aseguré que haría todo lo posible por ayudarles a llegar preparados a la prueba de acceso a la universidad.

Lo que ocurrió después me sorprendió profundamente.

Lejos de reaccionar con enfado o resignación, los alumnos respondieron con una enorme madurez. Comprendieron perfectamente la situación y mostraron una disposición admirable para trabajar. Muchos de ellos expresaron su preocupación, pero también su voluntad de esforzarse para recuperar el tiempo perdido. Aquella actitud me impresionó muchísimo. A pesar de todas las dificultades que habían vivido durante el curso, seguían teniendo ganas de aprender y de luchar por sus objetivos.

Sin embargo, yo seguía viendo un problema evidente.

Las matemáticas no entienden de milagros.

Por mucho que reorganizara la programación, necesitábamos más tiempo.

Cuando terminó la clase me fui directamente a la sala de profesores. Durante el camino no podía dejar de darle vueltas a la situación. Había preparado aquellas primeras sesiones pensando que mi trabajo consistiría en terminar los últimos contenidos del curso y preparar a los alumnos para la EBAU. Sin embargo, la realidad era completamente distinta. Ni siquiera habíamos llegado al punto en el que yo creía que se encontraba el grupo y, por mucho que intentara reorganizar mentalmente la programación, las cuentas no salían.

Recuerdo sentarme en la sala de profesores con el horario delante e intentar calcular una y otra vez cuánto tiempo necesitábamos para recuperar todo el retraso acumulado. Cuanto más hacía números, más evidente resultaba el problema. No bastaba con acelerar el ritmo de las explicaciones. Tampoco era suficiente con mandar más ejercicios para casa o pedir un esfuerzo extra a los alumnos. Simplemente no disponíamos de las horas necesarias para completar el trabajo que quedaba por delante.

Durante unos minutos pensé en diferentes alternativas. Incluso llegué a plantearme seleccionar únicamente aquellos contenidos que consideraba imprescindibles para la prueba de acceso a la universidad y renunciar a parte del temario. Sin embargo, aquello tampoco me convencía. Sentía que estaría perjudicando a los alumnos y que ellos no eran responsables de la situación en la que nos encontrábamos.

Así que tomé una decisión. Si necesitábamos más tiempo, tenía que intentar conseguirlo.

Comencé a hablar con algunos compañeros que también daban clase a aquellos grupos. Les expliqué la situación real que me había encontrado y les mostré el retraso que acumulaban los alumnos. Les conté las dificultades que estábamos teniendo y el riesgo que suponía llegar a la EBAU sin haber trabajado determinados contenidos fundamentales.

Entonces empecé a plantear posibles soluciones. Les pregunté si existiría la posibilidad de disponer de algunas sesiones adicionales durante las semanas que quedaban de curso. No era una petición sencilla. Cada profesor tenía su programación, sus objetivos y sus propios problemas que resolver. Además, yo acababa de llegar al centro y apenas llevaba unos días trabajando allí.

Por eso me sorprendió enormemente la respuesta que encontré.

Lejos de considerar mi propuesta una molestia, los compañeros comprendieron perfectamente la situación. Escucharon mis argumentos, analizaron las posibilidades y estuvieron dispuestos a colaborar para intentar que aquellos alumnos llegaran en las mejores condiciones posibles al final del curso. Gracias a esa disposición pudimos reorganizar algunas sesiones y conseguir horas adicionales que nos permitieran recuperar parte del tiempo perdido.

Aquella situación me hizo comprender algo que nadie me había explicado durante la carrera ni durante el máster. Muchas veces imaginamos la profesión docente como un trabajo individual en el que cada profesor entra en su aula, cierra la puerta y desarrolla su labor de manera independiente. Sin embargo, la realidad es muy distinta. Los centros educativos funcionan gracias a la colaboración constante entre compañeros, gracias a docentes que comparten materiales, intercambian ideas, se ayudan mutuamente y entienden que el éxito de los alumnos es una responsabilidad compartida.

Aquel día descubrí que, aunque la situación era mucho más complicada de lo que había imaginado cuando preparé aquellas primeras clases, no tenía que afrontarla solo. Seguía sintiendo una enorme preocupación por todo lo que quedaba por hacer, pero por primera vez desde mi incorporación al centro tuve la sensación de que formaba parte de un equipo. Y eso me dio la confianza necesaria para afrontar las semanas que estaban por venir.